01. 上好“理論”課，在精準學習中讓新課標入心
“理論”課是指教師把握政策，理解理念。
在新課標學習中，為避免教師一頭沉浸到所屬學科或某個新提法的點上，應引導教師從整體上理解課程改革自上而下的頂層設計，從全局的高度把握自己的學科和教學。
比如，可以學習教育部“介紹義務教育課程方案和課程標準修訂情況”新聞發布會內容，了解修訂背景、主要思路、主要過程、主要變化及推進安排等；
可以了解課程方案的編制思路。如學習義務教育課程方案修訂組組長、華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷，義務教育課程標準框架研制組組長郭華等專家的文章。
02. 上好“歷史”課，在回顧歷程中讓新課標傳承
本次修訂吸納了2011版課標發布以來課程教學領域實踐探索和教學理論研究的最新成果，體現了課改的延續與發展。
以教師為本的理念轉化，就是要帶動全校教師共同回顧和梳理本人、本學科、本校課程改革實踐積累的經驗和未攻克的難點，分析已有的基礎、特有的資源和條件，與新的理念、新的內容對接，把握規律，迭代創新。
重慶市巴蜀小學2018年榮獲基礎教育國家級教學成果獎特等獎。該校借建校宣言發布90年之機，依托“學科+”教學成果的深化與推廣，開展系列名師、名班主任經驗交流活動，帶領教師回眸新課程改革以來理念落地經歷，不新起爐灶，而是在傳承中創新；并從學校整體總結提煉了“學習培訓更新教育觀念—轉化理念完善課程整體規劃—分階段有主題推進”的行動路徑，以基于目標的學科與跨學科教學、基于素養的課程整體改革、基于學校治理的管理和保障系統協同改革，共研共行新一輪改革與培訓。
03. 上好“辨析”課，在變與不變中讓新課標明晰
“辨析”課是指教師比較甄別、辯證分析。
以教師為本的培訓，一方面是必要的要求，即教師按規劃貫徹落實新課標；
另一方面是主動的行動，教師運用各種平臺，從自身學習、教育教學能力提升的角度來看待，從而將新課標落地的過程變成助推專業發展的機會。
04. 上好“研究”課，在對話交流中讓新課標落地
“研究”課是指教師交流研討、生成建構。
推動新課標落地，需要積極倡導工作坊的研修方式，在任務驅動下，采取體驗、互動、啟發、游戲等形式進行學習，尊重教師自主性，激發教師創造性，在對話交流的生成中，讓學習真實發生。
以重慶市教育科學研究院創新勞動教育教師工作坊研修方式為例，研究院采取問題導向、任務驅動、實戰結合、分層探究的方式，將100名教師分成10個工作坊，每個工作坊都肩負著驅動任務——設計一個區域（學校、班級、基地）的勞動教育實施方案。
每個工作坊成員兼顧區域與學校、整體與個體，從教委、學校管理者、勞動教師等不同視角開展交流與合作探究學習，經歷項目任務規劃、交流推進、小組研討、成果發布等環節，培訓過程即共研、共商、共進的過程。
這種工作坊“研究”課，把學員自身的疑問、培訓課程目標和單位需求有機融合，讓方案在研討中自然生成，促進了教師知行合一、舉一反三。
05. 上好“實作”課 ，在實踐反思中讓新課標生根
“實作”課是指教師善于轉化、課堂落地。
育人方式改革最終要落實到學校中，落實到課堂上，由教師在改革進程中尋找到合適的方案。
新課標強調學科實踐，注重引導學生經歷問題發現、問題解決的過程。新課標的學習和運用，也應體現這一特點。
新課標落地，不是靜態的材料呈現，而是動態的處理學習材料的活動過程，從而成為一個立足自身常態課堂，邊行動、邊研究、邊總結、邊反思的過程。
這就要構建以常態課為載體的教師成長共同體，總結教師學習、上課中生成的問題，以問題串解決驅動課堂研究深入。
在評課中，不僅包括教什么、學什么的內容問題，還包括怎么教、怎么學的過程方式問題，以及為什么教、為什么學的目的價值問題，還有教得怎么樣、學得怎么樣的結果水平問題。
